李烈：校長如何讓教師獲得成就感和歸屬感？

43年的教育生涯讓李烈積累了豐富的教育和管理經驗，沒有機會做李校長的學生，難以體會她常說的：「做教師，最重要的並不是教給學生多少知識，而是應當激發學生自尊、自強、自愛的精神。」但我們還是很幸運地可以聽她李烈校長說一說：「做校長最重要的是成就他人，要揚人之長，念人之功，諒人之難，幫人之過。幫助每一位教師找到工作的快樂。」

常常有人問我：做教師和做校長有什麼不同？

在我看來，做教師，關鍵在於「做好自己」，因此在做事時可控性很高，通常只要自己努力且做事得法，就會擁有理想的成績；

而做校長，重點在於「成就別人」，也因此在做事時可控性就低了很多，很多時候並非靠自己努力就能獲得理想的成績，要把團隊中個性、需求迥異的人團結在一起，同心同德，共同努力才行。

因為這樣的認識，從第一天做校長起，「人」就是刻在我腦海中最重要的概念。

所以，在「以學生為主體」教育思想盛行的當年，我率先提出「雙主體育人」思想，將教師作為教育工作的主體，提到與學生主體同樣高的地位，並將「促進教師主體的主動發展」作為自己一校之長的首要使命。

關注教師的成就感和歸屬感：實驗二小教師文化的形成

為什麼要將學校管理者的首要使命定位於「促進教師隊伍的發展」，而不是「促進學生的發展」？又如何理解兩者之間的關係呢？

這大概和我教數學的背景有關吧。在解數學題時，最忌諱提筆就算，最強調讀題，尤其是要準確把握題目的要求。初登管理崗位時，我就像解一道數學題一樣，將學校中的各個角色的職責及其相互關係進行了勾畫。

校長直接作用於教師而不是學生，也就是說，校長的主要職責是通過作用於教師的成長，從而作用於學生的發展；直接作用於學生的是教師，而非校長。

因此，在學校組織結構中，應該發揮學生在教師工作即教育教學中的主體作用，發揮教師在校長工作即學校管理中的主體作用。所以，我始終認為，服務於教師主體的發展，是校長的本分。

凸顯教師主體地位、實現教師主體有效發展，作為校長必須了解教師的專業角色，了解教師的核心需求。在學習中我認識到，教師的專業素質結構包括知識系統、觀念系統、能力系統和動力系統。

在我看來，動力系統是關鍵，知識系統是基礎，而觀念系統和能力系統則需要通過學習來「知道」，需要通過實踐才能真正「獲得」。

於是，確保教師動力系統積極、持續地發展，成為我管理工作中的重中之重；不斷搭建平台，在學習和實踐中錘鍊教師的觀念系統與能力系統，成為我培養教師隊伍的主要內容。

其中，教師發展的動力系統主要包括：教師的人崗匹配（即是否適合做教師）、教師的入職動機（即為什麼做教師）、教師對教育的信念（即教育到底能在多大程度上帶來積極的改變）和教師的職業生活體驗等四部分構成。

為此，每年教師招聘我都親自參加，判斷應聘者做教師的潛質，了解應聘者的入職動機和對教育的認識。

更重要的是，我非常重視教師入職后各種在校生活體驗，不僅定期約請新入職教師座談，而且定期開設「校長沙龍」、「校長聊天室」和「校長，我想對你說」的個別談話，至於信箱、手機簡訊平台，更是長年暢通，以期準確把握教師的思想動態、需求和體驗，隨時發揮管理的服務功能，促進教師主體的發展。

強調教師的主體地位，還需關注教師專業角色之外的內容。教師都是活生生的人，有著作為普通人的感受與需求，需要從「人」的角度去理解教師的發展。

我從自己的成長經歷中，深刻地體悟到一點：追求幸福是人的本能和終極目標。幸福是什麼呢？在我看來，幸福感與價值感緊密相連。人的價值主要體現為：一是因「做事」帶來的成就感，二是因「做人」帶來的歸屬感。它們就好比「人」字的一撇一捺，共同撐起一個充滿幸福感的、大寫的「人」。獲得成就感和歸屬感，做最好的自己，是每一個人包括教師生命價值的集中體現。

因此，使教師獲得成就感和歸屬感，成為我管理工作的直接目標，我將教師職業定位為「實現教師個體生命價值的平台」。

職業成就人生，追求職業價值和生命價值的內在統一，成為實驗二小的管理追求，也是我校教師職業生活體驗的核心訴求。隨著時間的推移和實踐的積累，實驗二小的教師文化應運而生，在「形象文化——美麗地工作著」之外，又衍生出「學習文化——智慧地工作著」（即凸顯教師的成就感）和「合作文化——快樂地工作著」（即凸顯教師的歸屬感）。

尊重個性差異，實現共同發展：實驗二小的教師成長策略

如何將個性迥異的人團結在一起，激發團隊合力，是團隊管理中遇到的普遍問題。我也曾面臨同樣的挑戰。細細回想起來，我覺得團隊建設必須經歷以下幾個階段，做好以下幾件事情：

改變心智模式，鋪就合作基礎。

從情緒認知ABC理論來看，造成教師是否願意合作的行為結果（即C），不是因為發生的事情（即A）本身，而是源自於人們對所發生事情（即A）的認識或信念（即B）。

也就是說，引發是否合作的行為，源自於人們的認識和信念，而非事件本身。所以，改善人認識事物的心智模式非常重要。以我的經驗，有幾個基本認識在團隊建設中非常重要。

1.差異。在實踐中，我們總是更多地看到差異中的「差」（即水平的高低），而忽略了差異中的「異」（即種類的不同）。

如果能更多地將視角拉向「異」，就會看到更多的可能性、更豐富的資源和機會，視野、心胸也會隨之開闊，對人與人之間的差異就會更多地欣賞和接納，從而認識每個人的價值，使每個人都能發揮作用。

2.「我」和集體。很多人沒有意識到個體發展的生態效應，以為「努力=成績」。這裡有兩個誤區。

一是「努力」和「成績」都是需要別人喝彩才算數，否則就是「痴人說夢」或者「自說自話」。沒有他人的認可，就不存在成績一說。二是只要一個人隸屬於一個群體，他身上就有該群體的身份烙印。當群體本身弱小的時候，這個人得到的發展幾率也會直線下降。所以，只有「我為人人」，才能「人人為我」。

3.快樂。快樂來自於智慧，而非常理。對身邊發生的事情，如果能換個視角，如果能更多地以「積極再定義」的方式，挖掘出其中更為積極的因素，那麼學生的「問題」就變成了發展的「機遇」，接手「問題班」就等於「信任」+「高期望」，等等。

快樂也來自於給予，而非擁有。快樂，還來自於「適合」——找到適合自己的事情，努力做最好的自己。因此，我提出了「快樂生命學說」、「快樂加減法」、「適合學說」等一系列改變教師心智模式的觀點。

建立共同願景，實現目標驅動

有且認同共同目標，是團隊建設初期的顯著特徵。願景，對於管理者來講就是要通過科學規劃，描繪出人人嚮往的發展藍圖。這個來自管理層的願景能否被團隊中的每個人接納且認同，這需要智慧，也需要時間和過程。

首先，我通過專業化的論證和反覆宣講，讓大家逐漸接受和理解學校的辦學理念、目標、任務的科學性、可行性和前瞻性。

其次，從我和管理層的宣講，逐步轉變為每一位教師結合自身體驗或案例、共同參與的宣講。先是主題宣講，如「『以愛育愛』我來談」，后又成為校內各種賽事的必考項目。

慢慢地，學校的理念和口號就成了大會小會上的口頭語。經過不斷的學習和滲透，當教師理解、接納之後，就進入教師參與豐富、完善學校理念的階段。

我深深地記得，為實現「教師勇敢地退、適時地進」這樣的教學要求，全體老師共同在黑板上勾勾畫畫，一起凝練出「課堂教學十意識」和「開放的閉環」時，所有人無比自豪、興奮的場景。

科學認識差異，實現「1+1>2」

如上所述，科學地認識「差異」，需要敏銳的洞察力和豐富的生活閱歷。要把「發現別人的優點」作為自己的首要任務。尤其當你不能選擇自己的團隊成員時，有這樣的心理準備和識人能力，非常重要。

這樣才能遵循用人的基本原則——「揚人長，念人功，諒人難，幫人過」，並在適合學說的指引下，遵循「人崗匹配」的原則，使每個人發揮所長，各得其所。

我注意在各種場合讓身邊的每一個人認識團隊中各位成員的優點和長處，使其在團隊中迅速被認可、接納，幫助其在團隊中準確定位。

為此，我定期和各個團隊主管交流，科學而積極地分析團隊中的每一位成員，挖掘其優勢，確立其發展目標，從而實現知人善任、有效管理。團隊中出現人際糾紛和矛盾時，我也會引導大家從差異而非人品的角度去觀察、分析，增強團隊成員間的理解和寬容，形成相互補台、相互協作的支持局面。

實踐也一再證明，只要知人善任，即使並非個個都是強手的年級團隊，也一樣能做出驕人的成績，實現「1+1>2」的夢想。這就是實驗二小教師合作文化之精髓所在。

做好生涯規劃，自主驅動發展

我也深知，只有同步實現教師個體和教師團隊的共同成長，才能真正實現「職業價值和生命價值的內在統一」，使教師擁有積極的職業生活體驗，獲得不竭的發展動力。

我們根據不同教齡教師的特點和發展需求，引導每位教師自我定位，確立自己當前的發展任務和發展目標，制定職業生涯發展規劃。

這種針對性、個體化的目標引領，引發的是有的放矢的努力，教師的進步與成就更加快速和彰顯，教師的職業生活體驗也就愈發積極，從而對團隊產生出更為強烈的歸屬感。與此同時，學校教師團隊的建設也更具規劃性和科學性。

給予關愛支持，情感驅動發展

促進教師個體的成長，除了提供專業發展支持之外，還需時刻關注教師的現實處境，建立「校長—教師」關係之外的普通人與普通人之間的情感連結，給予情感支持，促進教師走上全人發展的健康之路。

做校長16年來，我始終堅持做到，除了我不在北京的情況以外，一定參加所有教師的婚禮，去醫院探視每一位生病的教師，關心每一位教師子女升學、就業、住房、健康等問題，甚至和教師一起交流戀愛秘笈、治家之道、育兒心得，等等。

在實驗二小，除了工作關係外，我們更像一家人，相互惦記、相互關心、相互幫助。不知從何時起，無論教師之間，還是師生之間、教師和家長之間，大家常常會以「家人」彼此稱呼，相互問候，表達關心，傳遞出一種身份認同的驕傲和喜悅。

協作—支持—評價，在系統建構中促發展

實驗二小的團隊建設，是一項系統工程。不僅僅在前期有願景達成、在實施過程中有相互的協作和各種專業支持、情感支持，而且有後期跟進的評價制度，從而形成一個完整的工作鏈條，確保團隊建設有效、有序發展。

學校有內部的評優制度，明確了各種評優的條件，教師可根據自己的貢獻和實際工作效果進行自主申報。同時還有一項特色大獎——和諧團隊獎，獎勵的不是教師個人，而是團隊。各個教師團隊根據標準自主申報。

而且只有在全校各個團隊都申報和諧團隊獎成功之後，行政人員才有可能獲得此項大獎。除了上述教師個人獎勵和團隊獎勵之外，學校還有包括校長基金獎、特殊貢獻獎等多項獎勵，均採取自主申報和管理者提名雙向進行。

需要強調的是，在實驗二小，自主申報獎項的評價原則是「以學論教」，「以實際效果說話」。也就是說，每位教師學期末盤點自己的付出和工作績效時，不能只關注或強調自己的態度和努力，一定要關注結果。

結果，才是衡量教師實際能力水平最直接、最有效的指標。一方面可以幫助教師反思自己需要提高的方面或者需要凝練出的有價值的經驗，另一方面真正促進了優秀人才和傑出人才的成長。

評價是手段，通過評價實現團隊和個人的發展才是目的。為此，我們的評價突出激勵，突出目標，獎勵不設名額，不定比例，只要符合條件，均可獲獎，因而實現了團結協作、相互支持、分享資源、擔當責任的良好局面。

這也使得實驗二小的教師團隊像一個扁扁的「倒梯形」結構，梯形的上底是最高、最大的平台，這個平台上有一大批風格迥然、特色各異的優秀教師；而在梯形的下底這個最低、最小的平台上，是剛剛入職的新教師，隨著時間推移和經驗積累，他們不斷成長，逐漸攀升，大多數會成為最高平台上的一員。

科學的評價必須兼具獎勵和懲戒的功能。對難以稱職的教師，我們採取了有彈性的流動機制。

學校通常會給這些教師一至兩次機會，包括個別交流、行政定點負責、專設師傅輔導等等。當這些努力嘗試都無效之後，經行政擴大會議討論通過，才做出流動處理的意見。

通常，我會親自和這樣的教師談話。但自始至終，我都堅守著一個原則——適合學說。我堅信每一個人都是有價值的，在這裡不稱職只能說明「不合適做實驗二小的老師」，不能說這位教師就沒有價值。

為此，我會主動思考對方潛在的優勢、詢問對方的意向，給出下一步發展的建議和必要的情感支持。我想，這就是從人事管理向人力資源管理的轉變吧，即從「每一個人都是一份資源」的角度去挖掘其內在的價值，開展隊伍建設。

摘自人民教育，文章來源：《人民教育》2013年第19期、北京實驗二小網站、北京西城教委網站